[超越预设，激发思维之火] 什么是数学思维
时间：2019-01-27 03:21:38 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
“想要给人一杯水，自己得有一桶水”，人们常用这句话来形容教与学的关系。这句话的正确性，我们向来没有怀疑过，不难理解，言下之意，教与学乃是“给予”与“接受”的关系。只是，如今学生接触面已是如此之广，教师这一桶水常有入不敷出之感。遂想：与其只是从我的“桶”舀水到学生的“杯”，不如师生共同探寻新的源泉。
苏教版高中语文教材必修二第二专题“和平的祈祷”所选均为新增篇目。其中德国作家伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》是德国战后反思二战对人类精神肉体双重摧残的代表作品，文章以其独特的心理叙事方法、尖锐的讽刺给读者留下了深刻印象。小说重在表现主人公重伤之余的心理活动和内心感受，内心独白回忆和联想是作者用来渲染环境、推进情节与人物形象塑造的主要手段。这与以往所学的传统小说有着巨大的文化背景差异和叙事技巧上的不同，作品“意识流”的痕迹比较清晰，初次接触此文，有一种“不敢上”的感觉。对德国战后文学知之甚少，拥有的资料也不多。怎么上？还能用从前解读小说的方法组织教学吗？我难以找到一个好的教学预设的角度。
既然不能预设精彩，预想生成的璀璨，那么退而求其次，带领学生读懂文章如何？鉴于小说艺术特点，针对学生阅读状况，我把本文的教学目标定位为：把握情节，理解主题，体会独特的叙事方式。且拿出课堂时间让他们好好读懂故事吧。
课堂上设置了这样一组问题：
“我”是谁？
“我”在哪里?
“我”始终在想什么？
在课堂阅读过程中，不时发现学生需要放慢速度，回头翻捡对照，或与周围学生交换意见。这正说明阅读给予学生充足的消化时间是必要的。而问题围绕“我”来引导，思路集中，有利于学生中心明确地概括“我”的故事。教学中通过对上述问题的回答，学生也基本能够把握故事情节。
在此基础上，第二组讨论，侧重引导把握文章主题与艺术特色：我在黑板上写下“学校――”“文明――”“学生――”一列词语，要求学生填写横线对应的部分，以表达自己对文章主题的理解，并且列出以下一组问题：
“我”所在的地方，你觉得有什么特点？
“我”心中的疑问，到底是怎样揭开的？
文章以“流浪人，你若到斯巴……”为题有什么含义？
学生对情节细节的整体感知和大致把握，使得他们能够紧扣文本内容去思考这些问题。开始，学生只是说出环境兼有美术学校和战地医院的特点，我适时发问：为什么学校跟平常不一样了？学生恍然认识到战争彻底改变了学校，而被改变最大的乃是人。这时，师生共同完成了“学校变成医院，文明毁灭于野蛮，学生充当炮灰”的填充。面对这一行简洁的文字，学生被强烈震撼了。对后续问题的讨论，就可谓是“势如破竹”了，学生很容易地品出其中的强烈的讽刺与批判意味。这时，我们从中得到的感受是作品表现了战争对人的伤害，对纳粹德国军国主义的强烈批判与讽刺。我心里的石头放下了，甚至有一点自得：哈哈，几个问题下来，也不难嘛！生成可期了。
课堂教学还是按部就班进行着，一切在我的“预设”之中。我正在总结战争给人们带来的伤害，有一学生在下面低声说：“谁让这些德国人发动战争，活该！”我心里咯噔一下：“完了，这样的理解可远远偏离了作者本意，怎么办？”我思忖一下，干脆把这个问题抛给学生。
教室里的气氛一下活跃起来，有不少学生同意这一看法，甚至还有人补充：“就是，就像日本鬼子跑到咱中国来，被我们打死，那还不是活该嘛！”
“那他也不是自愿的！”
“他就是自愿的，你看看，他还想着把名字留在校史上呢。”
教室里顿时像开了锅一样。议论纷纷，叽叽喳喳。
我整理一下思路，问：“‘我’是带着一种什么心理走向战场的？是对战争的恐惧和厌恶吗？”“当他最终发现自己身在母校时，当他发现自己永远只剩一肢时，有没有悔恨，有没有痛恨自己所受到的军国主义教育？”
学生纷纷就文本各抒己见，可以明显感觉到，大家都投入到对问题的思考中了。在争论中，对文本细节进行交流，思想的火花在碰撞。
一名学生说：“‘我’最大的可悲之处不是成为一个残疾人，而是‘我’不知道为什么作战，为什么牺牲，更不知道自己牺牲的无意义，也不懂得反思自己。”学生频频点头，同时报以热烈的掌声。这句话令我眼前一亮，心中一惊。喜的是学生能够深入文本，做出自己的思考，惊的是自己对文本的理解似有未作挖掘之处，学生已经走到我的前面。可以说，是学生的回答把我对作品的理解推向了一个新的层次。
眼见他面有得色，我反问他一句：“既然大家都认可文中的‘我’没有反思，那么反思的任务由谁完成？”
“作者！作者在文中的批判与嘲讽，正是一种否定与反思。”
我说：“其实，恰恰是文中‘我’的不醒悟凸现了作者的深刻反思与批判。伯尔本人的少年求学时期，正是纳粹主义甚嚣尘上乃至控制德国、横扫欧洲之时，他正是从校园走向战场的德国青年之一。可以说，‘我’那一代德国青年，那时代的德国人所受到的精神创伤远远超过他们的肉体和物质的损失。”
“老师，我很奇怪。既然像伯尔这样的年轻人对战争有这样的认识，那为什么不能拒绝上战场呢？”
“呆子，他哪敢啊！”“不要命了！”
这时，学生探讨问题的兴趣已经被调动起来，他们对此问题的探究超越了对课文本身的探究。我想：这不正是引导学生深度思考的好机会吗？平常总觉得学生不能主动积极有深度地思考，与其开个头，就匆匆收尾，不如好好用足文本，多花点课时，促使学生就文本做深层次的思考。
我忍住笑：“大家课后去想一想，为什么不能？为什么不敢？为什么会发生这样的悲剧？可以去搜集一些资料。”
这时，学生对作品主题作品意义的认识已经超越了我的设想。这也迫使我自己对作品进行更深层次的思考。从战争中走出来的伯尔，身受战俘营之苦的伯尔，在战后对这场不义之战进行反思之时，难道仅有对法西斯的批判吗？对这个问题的思考，已经超越了文本本身。学生会有什么样的思考呢，我充满了期待。
下一节课开始了，明显感觉学生有一种对课堂的期待。他们搜集的材料超出我的意料。
针对上节课留下的问题，学生认为这是由德国当时社会大环境决定的：当托马斯中学变成希特勒中学时，教育者没有反对，当教师让学生一遍遍写下“流浪人你若到斯巴”，他的心中对纳粹的那一套也是不敢不相信的。
这时，有学生拿出了他查阅的历史资料。我将其投影展示出来：
希特勒中学绝非普通学校，而是培养纳粹干部的初级学校，1937年以后全国共设立10所，这类学校由希特勒青年团主管，学生从该团所属少年队内12岁儿童中间选拔，主要审查其种族血统，具有白皮肤、金发、碧眼外形的儿童具有优先权。学制6年，除学习必要的文化知识外，还从事军事训练，培养党内外从事领导工作的能力。学生18岁毕业后有资格上大学。
原来文中的“我”是纳粹精心选拔培养的接班人啊！不少学生露出了“原来如此”的大悟神色。说实话，这个材料我可是没发现。心中很是奇怪。平时可没发现他们对这感兴趣。
我补充了作者伯尔的材料：“他是那个时代年轻人中的难得的清醒者。作者拒绝加入希特勒青年团，但他无法抗拒服兵役，被迫走上法国前线，被美军俘虏，直到战争结束。可以说，他在思想上是纳粹德国的‘异端’，所以能如此尖锐地批判那个时代整个国家的疯狂。本文在1950年发表，引起极大反响，他因此被称为‘德国的良心’。这恰恰从反面提醒我们当时德国的社会环境是非常恶劣的。”
话音未落，有位学生补充说：纳粹迫害犹太人，占有他们的财产，把他们关进集中营，这是一个长期的过程。这说明，德国民众是认可这种行为的。为了加强自己的说服力，他还拿出了证据：“据记载，当时普通日耳曼人自发地在面包铺、肉铺、牛奶站、食品店门口挂上了‘犹太人不得入内’的牌子，这是在剥夺犹太人的生存权。”
一生按捺不住：“所以说，战争不仅是纳粹政府的事儿，普通人也有责任！以‘我’为代表的许多德国人并没有意识到法西斯主义不仅仅造成他们肉体受伤，物质生活被破坏，更毁坏了他们的精神世界，使他们失去了自我思考的能力，沉迷于法西斯的谎言之中而不觉。也许，这才是作者要告诉我们的吧。”
我说：“那么为什么德国大众表现出这种集体无意识，接受纳粹主义的精神奴役呢？也许不但是普通人，恐怕还有更多的人应该为此承担责任吧，也许，伯尔的觉醒与伟大，就在于他能够深刻地反省德意志民族在那个时代的思想缺位吧！”
下课铃适时地响了，学生仍若有所思，沉入在文本、主题、作者以外的那个世界。我很高兴小说原来可以这样读。这和平日里我发问、他们挨次回答实在有太多不同。可想一想，从对文本的具体把握理解，到结合作者时代背景去思考主题，他们做的已经远远超过了我预设的目标。我有些惘然了。难道是我给了他们这杯水吗？
这篇文章教学已经过去了半年多，有不少感触，在此后的教学中更加有意识地注意学生的课堂上的“灵光乍现”的时刻。但我没有想到，一篇文章，一节开放的引导思考的课，会给学生留下如此深刻的印象。
炎炎夏日的一天，突然收到一个学生的邮件。短短几句，推荐我去读新版的《爱因斯坦传记》，因为大师的经历让他联想到伯尔的这篇文章，他说：“看了这书，我认为二战中德国发动战争，毁灭文明，不但是普通人，恐怕许多所谓的精英分子也有不可推卸的责任。”
我翻阅他推荐的部分，大意如此：1933年，德国文化部宣布爱因斯坦被德国科学院开除，当此之时，整个德国教育界、科学界噤若寒蝉，包括与爱因斯坦相交二十年的被称为德国科学界领袖的物理学家、1918年诺贝尔奖获得者普朗克（当年竭力推荐洪堡大学聘请爱因斯坦为教授，并且因为爱因斯坦众所周知上课太烂，聘书中明确爱因斯坦不上课，事实上堪称爱因斯坦的伯乐），和素有德国“科学界良心”之称的伦琴。纳粹统治期间，德国科学界唯有物理学家马克斯・冯・劳鹤（1914年诺贝尔奖获得者）在德国政府对爱因斯坦迫害不断升级之时，明确表示对大师的赞誉和支持。爱因斯坦从此再未踏上德国土地一步。1940年，爱因斯坦加入美国国籍。德国物理学家埃瓦德赴美散心，拜访老友爱因斯坦，兴尽分手，爱因斯坦嘱咐：“问候劳鹤！”埃瓦德随口说：“也问候普朗克吧！”
话音未落，爱因斯坦重复道：“请问候劳鹤。”
问候劳鹤，不问候普朗克。这是爱因斯坦对德国科学界的盖棺定论。这句普通问候一览无余地昭示爱因斯坦永不原谅德国知识界的决心。
1949年，爱因斯坦出生地乌尔姆致信爱因斯坦授予他荣誉市民称号，向来待人谦和的爱因斯坦回信断然拒绝。
我陷入了沉思。我知道，不是爱因斯坦对人刻薄，而是他深刻认识到德国文化中对权势的顶礼膜拜。这是他对德国知识界的决不原谅的原因。在法西斯的权力面前，德国知识界集体失去了思考能力，而普通民众则在自私、狭隘的民族情绪中成为帮凶。我知道，这节课，花得太值得了：学生真正去自己挖掘作品含义，甚至推动我做进一步的思考。
安妮・弗兰克说：“我不相信战争只是政客和资本家搞出来的，芸芸众生的罪过和他们一样大！”
爱因斯坦说：“我决不原谅！”
伯尔呢？他用文学形象、用“透视广阔时代的智慧”告诉我们，要批判，要反思，更要时刻警醒健忘的人类。
他们都是智者，穿越了历史的迷雾，指引人类前行的方向。
最后，我终于明白，深层次解读文本，需要我们超越这一具体文本、作家背景，深入到产生这些人精神思考的那个文化存在。
是我给了学生们这些思考吗？教师常把自己放在施予者的位置，可笑地以为自己可供那么多人“饮之不绝”。本文的教学过程（毋宁说教与被教的过程）结结实实给我自己上了一课。我在备课中，仅仅完成了对文本的基本层面的解读，而在学生们不断的推动中、思想的碰撞中向纵深发展，我们的思考由对具体文本解读上升到对战争根源、人性弱点和德国文化的批判。
作为教师，我不是课堂的操纵者，而着力在捕捉学生思维的一个个小火花，抓住课堂教学中那灵光乍现的一刹那，在通向深度思考的路上推了他们一把。而学生推荐我读《爱因斯坦传记》则表明传统的师生关系发生了变革。我欣然，我从学生那里得到了智慧的反哺；我欣慰，超越预设，打破对于课堂变乱了的恐惧，我们可以激发思维之火。
一篇文章是不是课堂上讲完了，就意味着对此思考的结束？学生在今后的阅读学习中还能不能有延伸的思考？回想平日的教学，自己备课很仔细，往往预设得多，自觉不自觉地想把答案拉到自己已有的设计路子上来，还总是抱怨学生不会思考，没有深度。其实，常常就是自己一览无余的灌输，剥夺了他们自由思考、深入思考的权力。预设准备是需要的，但不能被这些束缚住了思路，一味在这个框框里打转。把思考的权力还给学生，相信他们能够理解文本，挖掘文本，甚至会有超越作品本身的思考。
阅读的最终目的是丰富人的精神世界，只有尝到思考乐趣的人才能不断继续思考。而我们要做的，乃是和他们一起，一路前行，不断发现，挖掘新的源泉。
（南京航空航天大学附属高级中学；210007）
