引领教师专业发展学科教学知识再探|强化什么理论学科的引领作用
时间：2019-02-16 03:26:06 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
[摘要]学科教学知识是教师专业发展的核心。教师通过何种方式掌握学科教学知识并获得相应的能力一直是制约教师专业发展的一个难点。教师发展的阶段性研究表明，教师学科教学知识的发展过程呈现出阶段性的特点，而且学科教学知识是可以传递的。学科教学知识的可传递性为教师培训的目标与功能定位提供可靠的依据，而学科教学知识发展过程的阶段性则为教师培训中实现教师学科教学知识提升的目标提供了具体的操作之策。
[关键词]学科教学知识；教师专业发展；教师培训 [中图分类号]G451.2
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)03-0050-04
舒尔曼(L S.Shulman)提出教师专业知识结构中处于核心地位的是学科教学知识。格罗斯曼(P.L.Grossman)将学科教学知识解析为一门学科的统领性观念，包括学生对某一学习内容理解和误解的知识，特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识，将特定学习内容显示给学生的策略的知识。此后，学科教学知识日益成为教师专业发展关注的焦点。本文试图从引领教师专业发展的视角，对教师学科教学知识的实质与发展阶段作进一步的深入探讨，以期为有效的教师培训提供可资借鉴的参考。
一、可传递性：学科教学知识特征的应有之义
学科教学知识可否传递，这是一个前提性的问题。它对于论证教师培训在教师学科教学知识发展中的作用具有至关重要的作用。就目前学术界关于学科教学知识特征的研究来看，个体性、缄默性与建构性等特征得到了学者们比较普遍一致的认同，而对于这种知识是否可以传递，学者们或是用默认的方式或是用言语的方式表明学科教学知识的不可传递性，有学者指出： “从教师发展的角度说，由于学科教学知识个体性、情境性特征，使得它不可能直接从他人那里‘移植’过来，所以它总能维持教师对自己的教学实践过程探究的倾向和欲望，进而成为自我研究、自我反思的前奏。”学科教学知识真的就因为其鲜明的个体性特征而不可传递吗?
(一)理论的视野
从实践哲学的视角看，这样的结论是不成立的。哲学实践论认为，个别地对待每一个别的事物，只能是一种审美的理想，即便在审美活动中，我们也很难做到个别地对待每一个别的事物，而只能是尽可能地追求这一点。那么，实践中的人们究竟是如何对待对象性活动呢?在哲学实践论看来，人们往往是以介乎于理论的普遍性方式和完全的个别性方式之间的方式，即“有限个别”或“准个别”的方式，从事日常实践活动。也就是说，在日常实践中，人们更习惯于把实践活动归结为各式各样或大或小的类，然后按照事物的类别，分类处理。
作为人类实践活动一部分的教学实践活动必然具备这种“准个别”的特征，模仿与借鉴即是这种特征的体现。对于教师而言，尤其是对于刚刚步入教学实践的新手教师而言，模仿与借鉴是其安身立命的根基，是其在专业方面迅速成长的关键。“初任教师多是通过个人‘试误’，独自应对‘现实的冲击’，这种‘单干’的形式，可能造成初任教师对教学产生一种‘畸形’的、窄化的理解，并对自己教学的成功与失败做出错误的诠释。”而在教师这种模仿与借鉴中，一个重要的部分就是习得学科教学知识。因为，学科教学知识是教学知识中的核心部分，是教师与非教师、新手教师与专家教师的区别性所在，也是教师专业发展的重心所在，甚至在某种程度上，学科教学知识水平的高低，决定了一个教师专业发展程度的高低。
(二)实践的调查
从学者们对一线教师的调查研究看，“学科教学知识是可传递”这一命题也是成立的。学者范良火把对教师学科教学知识的研究集中在教学的课程知识、教学的内容知识、教学的方法知识三个方面，研究教师获得学科教学知识的来源途径。研究的结论见表1。
从表1中我们可以发现，与同事的日常交流、在职教师培训以及有组织的专业活动对教师的学科教学知识发展具有不可忽视的影响，这种影响的程度，从最重要到第二重要，却极少有教师表示上述实践活动对其学科教学知识发展的不重要。这些事实表明，学科教学知识是可以传递的，而且，教师也确实从这种学科教学知识传递中受益。而国内其他学者关于教师学科教学知识的研究也指出，观摩、研修、向同行学习、专业指引、一定的环境压力是教师学科教学知识获得的重要途径。
如此来看，无论是理论层面的研究还是实践层面的调查都显示，学科教学知识不完全是动态、个体建构的，学科教学知识也具有“准个别性”“公共性”。正是由于学科教学知识所具有的这种“准个别性”与“公共性”，传递学科教学知识在一定的程度上才是现实的，也是必然和必要的。
二、阶段性：学科教学知识发展的过程之在
学科教学知识的可传递性论证，仅仅是为提升教师学科教学知识提供了一个方向，而进一步探讨教师学科教学知识是如何形成的，则是我们提升教师学科教学知识的基础。
(一)学科教学知识发展的过程
研究教师的学科教学知识形成过程，离不开对教师成长阶段的关注，而教师成长一个最为明显的特征，就是在不同的发展阶段教师的关注点是不一样的。同样，在教师专业发展的不同阶段教师学科教学知识的形成与建构也呈现出明显的阶段性特征。
1 学科教学知识形成的初始阶段
处于这一阶段的教师，往往是那些刚刚踏入教师行业不久的新手教师。对他们而言，其关注点首先是学科内容本身，因为对他们来说，课程教材大部分是陌生的。“大学中师范生学习的‘专业学科知识’与中学生所用教材中所蕴含的知识不存在对应关系，而且中学教材中的许多知识教师可能根本没有听说过，需要教师自己先学习然后教给学生。”其次，这一阶段的教师还关注一些基本的教学常规问题，如怎样确定教学目标、怎样写好教案、怎样进行常规课设计、怎样对课的内容进行分析等。总之，处于这一阶段的教师关注如何从“教师教”的视角出发把一堂课的知识讲明白、讲清楚，即“教会”学生。因而，对于这一层次的教师而言，他们往往更多的是用学科知识与一般教学法知识来构建自己的学科教学知识。而对于构成学科教学知识的其他成分，如关于学生的知识、学习策略知识、教育环境知识等，虽偶有涉及，但所占分量微乎其微。
2 学科教学知识形成的充实阶段
这一阶段的教师在教学方面的关注点逐渐从追求“教会”学生向“会教”学生转变，即开始从“学生学”的视角考虑教学的方式与方法。“教师原来的知识‘灌输’教学观，随着学生意识的增强也有所改变，变得不再仅强调‘灌’，而是要让学生理解教学内容。”同时，此阶段的教师开始关注整个学科知识体系结构，关注不同章节在学科知识体系中位置与作用。因而，对于他们而言，其学科教学知识的建构，逐步从学科知识与一般教学法知识的融合转向以“关于学生的知识”为主体的学 生的知识、学科知识、一般教学法知识的新融合。而且，这一阶段的学科知识与一般教学法知识相对于第一个阶段而言，不仅有量的积累，更有了质的飞跃。就学科知识而言，这一阶段的教师关注的是学科知识的结构体系而非基础知识，而教师对一般教学法的关注也从常规问题开始转向了对教学策略的关注。
3 学科教学知识形成的丰富阶段
处于这一阶段的教师，往往是那些对教育执著且善于独立思考的高水平教师，他们大部分已经步入各种层次的骨干教师行列，较强的业务能力使得他们对于学科知识已经能够驾轻就熟，因此，此阶段的教师更多的是从整体、全面的角度考虑教学安排。他们不仅能熟练驾驭知识，充分调动学生的积极性与主体性，更能灵活应对教学环境的变化，能够将学习环境、学校环境与整个社会环境有机整合起来。他们关注学生对知识的理解，更帮助学生去理解、构建知识的“意义”，引导学生在师生互动过程中获得多方面的发展。总之，对于这一阶段的教师而言，其学科教学知识的建构，在以关于学生的知识为主体的情况下，不仅融入了关于学生的知识、学科知识、一般教学法知识，更有关于评价的知识、情境的知识、环境的知识、课程的知识、社会文化的知识、课堂管理的知识等。
(二)学科教学知识形成的模型建构
上述关于教师学科知识发展过程的描述，我们可以用一个模型结构将它表示出来，如图1所示。
该模型在纵向上是教师学科教学知识的发展阶段，它揭示了教师学科教学知识随着教师实践的积累而呈现出一个螺旋上升的态势，即从教师学科教学知识形成的初始阶段逐步发展到教师学科教学知识形成的充实阶段，进而再到教师学科教学知识形成的丰富阶段。在每一阶段中，教师的学科教学知识的各个构成部分具有不同的比例分布，也就是说，在不同的发展阶段，教师学科教学知识的发展重点是不同的。如在学科教学知识形成的初始阶段，教师更关注学科内容知识以及一般教学法知识，对于学生、环境等这一阶段的教师关注极少；在教师学科教学知识形成的充实阶段，学生成为教师关注的重点，同时教师对学科知识与一般教学法知识的关注也表现出与前一阶段的不同；而在教师学科教学知识发展的丰富阶段，教师开始从更为广阔的视野考虑和安排自己的教学，他们能够从学校环境、学习环境以及更大的社区环境和社会环境考虑自己的教学，关注学生对知识的建构和意义的生成。
总之，教师学科教学知识的发展不仅仅是历时性的发展，也存在着共时性的发展，而且历时性发展与共时性发展交错进行，即在教师学科教学知识发展的过程中，首先是在共时性方面发生变化，进而每一维度在发展的速度上有快有慢，并非同步。但是在每一发展阶段，某种知识比例的下降，并非意味着其弱化，而是教师学科教学知识整体水平的提升。
三、差异性：学科教学知识培训的成人之策
学科教学知识的可传递性为教师培训的目标与功能定位提供可靠的依据，而学科教学知识发展过程的阶段性，则为教师培训中实现教师学科教学知识提升的目标提供了具体的操作之策。那么，如何通过教师培训有效提升教师的学科教学知识便是我们理论研究的目的之在。
(一)学科教学知识研究与教师培训目标定位
强调学科教学知识具有一定的可传递性，并不意味着教师培训可以完全解决教师学科教学知识的提升与建构的问题。学科教学知识的动态性、建构性与个体性在更大的层面上决定了大规模的教师培训无法、也不可能大量传递这种知识。究其原因有以下几点。首先，学科教学知识往往是针对学科教学中不同教学主题而形成的，没有逻辑上的连贯性，这就使得学科教学知识零散而量大，短时期的教师培训不可能对此进行全方位的涉及。其次，学科教学知识是多种知识在互动的过程中生成的，面对同一个主题，不同的教师可以建构不同的学科教学知识，其有效性并不是靠知识本身保证而是依赖特定的环境，也就是说，学科教学知识并没有一个统一的标准。再次，学科教学知识的发展与建构。更多的是需要教师自身大量的实践与反思，换言之，再多的知识灌输也代替不了教师个体的实践与反思。有鉴于此，笔者认为教师培训对教师学科教学知识的发展，更多的是发挥方法论的引导作用，如：引导教师明确学科教学知识的构成因素与建构的过程；引导教师了解在不同的发展阶段教师学科教学知识建构的过程与途径；引导教师学会追问与思考不同教师学科教学知识形成的原因与过程；引导教师学会反思自己的学科教学知识现状；引导教师学会借鉴与重构学科教学知识；等等。
(二)学科教学知识研究与教师培训课程设置
学科教学知识发展的过程表明，教师学科教学知识的发展是共时性与历时性交错进行的，而在这种交错的过程中，每一维度的变化并非同步进行，也就是说，在教师发展的不同阶段，其对学科教学知识构成的关注点是不同的。学科教学知识发展的阶段性要求我们在提升教师学科教学知识关注层次差异性。例如，就处于“生存关注”阶段的教师的学科教学知识改进而言，加强教学观摩与实践的课程应该占据一个比较重要的位置；同时，鉴于对教材重点和难点把握，设置有关教材分析的理论讲座也是十分必要的。就处于“任务关注”阶段的教师而言，设置从宏观的视角分析教材的结构以及学科之间的结构的课程是十分必要的。同时，鉴于此阶段的教师开始关注学生，关注学生的学，因此加强“关于学生的知识”方面的课程就显得尤为必要。
(三)学科教学知识研究与教师培训形式选择
教师培训方式的选择是由众多因素决定的，如培训的课程、培训的师资、培训的经费、培训的场地、培训的对象、培训的要求等。不过在众多的影响因素中，培训课程内容的性质对教师培训形式的选择的影响是最大的，而且，其他因素对教师培训形式选择的影响往往是通过培训课程体现出来的。针对教师学科教学知识发展的培训课程，其教学形式常常可以分为几个大类，一类是以理论l生知识为主的课程，如关于课程教材分析的培训课程(教材重难点分析，教材结构分析等)，关于课程目标分析的课程，关于学生的学习特质的培训课程，关于一般教育情境与特定教育情境、学校文化的培训课程等。对这些课程而言，专题讲座形式是一种比较实用的形式。而对于另外一类实践性较强的课程，如优秀课展示、现场教学观摩或者是录像观摩，互动交流与现场答疑更能引起教师共鸣。事实上，在教师培训的课程设置中，大部分课程往往是既有一定的理论性又强调一定的实践性与操作性，对于此类课程，案例教学与互动参与便是一种最佳的选择。
(责任编辑 张苗苗)
