巧用提问,点燃思维之火_点燃智慧思维
时间：2019-02-25 03:27:05 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
《全日制义务教育语文课程标准》提出阅读教学的目标：（学生能）根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。在这样的前提之下，语文课堂的问题设计就显得尤为重要。问题设计得好，总能为学生搭设思维的跳板，让他们向更高、更远的层面飞跃；也能较好地展现课堂中教与学、疏与密、缓与疾、动与静、轻与重的相互关系，让课堂波澜迭起、抑扬有致。
语文课堂的问题设置，最忌讳的应该是那些大而不当的问题。在学生的思维还未进入理想境界，提高的时机尚未成熟之际，就匆匆忙忙地提出一些较深奥的、带有研究性质的问题，这很容易让学生的思维陷入一种茫茫然不知所以然的境地。同时，语文课堂提问也应杜绝那些“七八个星天外，两三点雨山前”的提问法，为提问而提问，提出一些游离于课堂主题之外的小而琐碎的难题，让学生在一个个无聊的问号前疲于奔命而又难以实现思考的价值，这些问题，也会使课堂陷入一种庞杂而无序的混乱状态。上述“头轻脚重”和“头重脚轻”两种形式便是课堂提问容易陷入的误区。理想的课堂提问模式应该是深与浅、远和近的最佳结合，即问题应该有趣味性、挑战性而又有充分的延展性。我认为新课标下的语文课堂教学可尝试以下五种提问方式：
一、山重水复疑无路，柳暗花明又一村
作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。任何优秀的文学作品，都具有它的多义性，换言之，都如断臂维纳斯，有一种残缺的美感。学生的阅读鉴赏，是同文本对话的过程往往带有更多的主观性和个人色彩，对一部作品的解读过程，是一个再创造的过程，每一个人的解读都有自己的独特性。这种独特性不仅表现在对作品意义的认识，对人物的评价上，还表现在对语言材料所构建的意象、意境的感悟上。多元是一种理念，一种指导思想，是一种存在的客观现实，也是教育发展的趋势。可以说，正是语言的这种“模糊性”和读者的“创造性”，才使得枯燥简单的语言变得如此神奇而富有魅力，文学作品因为这种个性的解读而更具魅力。教师绝对不能过早地抛出所谓的“标准答案”，而应该及时地设疑质疑，于无疑处生疑，使学生在不拘泥于那些权威答案的基础上能推开一扇窗子，让学生看到更美的风景。
例如，在学习徐志摩的《再别康桥》时，师生先共同对“柳树”这个传统意象进行了分析：“昔我往矣，杨柳依依。”柳谐音是“留”，是中国文化中传统的别离意象，古人早就有了折柳送别以表依恋与牵挂的习俗。教师又进一步提出：这里的“那河畔的金柳/是夕阳中的新娘”，这样一个生动的比喻还有没有其他的意蕴？学生在充分诵读和讨论的基础上做出了个性化的理解,有的认为那在风中舒展的纤细的枝条，让他回想起那些偎依在她的身边，宛若红袖添香般读书的往昔。长长的柳枝所牵动的，不只是一种心绪，还是一串故事。更有学生如此理解：西斜的夕阳给湖畔的柳枝镀上了一层灿烂的金黄色，轻风徐来，柳条也舒展着自己柔美修长的双臂，那娉娉袅袅的样子，真如一位艳美绝伦的新娘子一般。她的影子倒映在波光粼粼的湖面上，也荡漾在诗人的心湖里。多情的柳树宛若一位娇羞的新娘，在无奈地与自己的丈夫作别。此情此景，人何以堪？这里，徐志摩的真正的情感，已不再仅仅停留在“蜜甜的忧愁”上了，试想，新婚而别，娇羞之后是多少的依恋与心酸？
二、横看成岭侧成峰，远近高低各不同
随着信息技术的不断发展，电视、电脑普及率的提高，以及家庭教育的重视与完善，这些渠道所传输的信息量非常大，且丰富多样，价值观念千差万别，在每个学生那里呈现不同形态，这些教育效果不容忽视。教师应该鼓励学生用自己的知识积淀和感情经验去体验作品，将课内与课外、课本知识与自己的阅读积累有机串联，力求对作品作出有个性的反应，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，因此课堂提问时应抓住有利时机，浓墨重彩，让学生能根据自己的阅读体验、人生经历等进行个性化的解读，将课内和课外和谐地融为一体。
比如在学习《迢迢牵牛星》时，学生提出了一个疑问：诗前两句说“迢迢牵牛星，皎皎河汉女”，意为织女星和牵牛星相隔遥远，而为何后面又说“河汉清且浅，相去复几许”？如何理解这里远和近的矛盾？我抓住这个契机让学生谈自己的理解。有学生认为：两颗星相距的确很远，但是虽然因此而无法相见，但是两颗诚挚忠贞的爱心却始终相依相伴。“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮”，所以在他们看来，这河汉也就“清且浅”了。有的同学却认为：那浅浅的天河，定然不甚宽广。可是那隔着河的牛郎织女，却不能骑着牛儿来往。咫尺之间，却无法倾诉衷肠，只能无言凝望。只能等待用一年守望一日的团圆。泰戈尔说：“世界上最远的距离/不是我就站在你的面前/你却不知道我爱你/而是/明知道/彼此相爱/却不能在一起。”若是无法相见是因为隔了万水千山，那么这种悲伤总还有个理由来消释，但是明明只有咫尺之间却如远在天边，这种无奈才更加令人刻骨铭心。
三、不畏浮云遮望眼，只缘身在最高层
由于师生本身固有的知识水平的限制，不可能在已有的知识中信手拈来自己所需的信息，因此，必须改变“台上教师、台下学生”的课堂形式，创建一种开放的课堂结构，即课堂上鼓励学生自由组合，大胆讨论，上台陈述。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。更要高屋建瓴，敢于率先打破传统，走出思维定势，以具有挑战性的问题进一步引起学生探究的热情，让他们能“仰而弥坚”，越坚，钻得越起劲; “钻而弥深”，越深，就越锲而不舍，充分享受钻研思考过程的乐趣。
例如在学习丰子恺先生的《给我的孩子们》时，在分析“孩子们”这个形象时，在学生的思维先是固定在“孩子们爱哭爱笑爱胡闹爱争辩，从不会掩饰自己的情绪，正是他们真率、自然、热情的表现”时，我顺势提出了一个问题：人生有很多的阶段，是不是每个阶段都可以像孩子们那样率性、随意呢？这一石激起千层浪，学生的思维走向更远更深。经过积极思考讨论，学生们谈了自己的见解：孩子们因为没有负担，无忧无虑，因而可以随心所欲，而成人之后，有家庭的负担，社会的责任，有很多不得不去做的事情，不可能随心随意的；社会有很多的规则，人生活其中必须遵循，如果一味地像孩子那样，否定规则，结果自然会造成一种无序的世界。在《西游记》原著中，作为叛逆精灵的孙悟空在五行山下被压五百年后才走上取经之路，终成正果。而在今何在的《悟空传》里，孙悟空正是要一种绝对的自由，他棒杀唐僧，打破五行的秩序，但是当一切的规则都消失了的时候，他只剩下了自己，所以，他最后只能让自己在焚毁一切的天庭大火之中成为一块石头。一个喜剧，一个悲剧，但其中都有一个共同的深邃的哲理：规则，是必须的，完全放弃规则，只能酿就悲剧。事实上，一个完整的人，应该是理智和孩子的组合；真正完美的人生，不但应该有一半成人的理智，还应该有着一半孩子的激情。
四、水光潋滟晴方好，山色空朦雨亦奇
语文课堂提问的关键因素应该是让学生的潜能得到极大发展，学生的人性得到极大凸现，使学生感到自身价值得到尊重与赏识，并由此而激发出最强烈的求知欲望。为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，教师要特别重视探究的学习方式，努力提高组织教学和引导学生学习的质量。所以在语文教学过程中，教师要挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”，满足学生好奇的心理需求，培养学生对语文本身的兴趣。语文课堂上教师如果能适时抛出一些“虚拟性”的问题，如“替换式”，给文章换一种表达，换一种构思；“延伸式”，让学生续写或补写作品中省略掉的部分；“删削式”，故意拿掉文本的一个或几个片段。用这些“虚实结合”的方法给学生提供一些新颖的思维角度，一个崭新的思维平台，就能让学生体验到语文创新活动带来的乐趣。当这种乐趣不再来自教师的表扬，而是学生发自内心的创新成功后的喜悦时，也就是学生创新情感形成之时。
七年级下册“名著推荐与阅读”的是《西游记》，对这部小说的情节，学生是如数家珍，一清二楚，人物形象分析也不难，书后思考题一会儿就解决了。然后我就向同学们提出：“你敢于向吴承恩挑战，改写小说中的某个片段或某个情节吗？”这个提议一出现，立刻引起了学生更大的兴趣，课堂气氛随之达到了高潮。有一组学生改写的是“孙悟空偷吃人参果”，书中描述孙悟空和猪八戒偷吃了4个人参果，又推倒了人参果树，被镇元大仙抓住，后来请观音菩萨用“甘露水”救活了果树。学生改后的情节是：唐僧师徒四人把人参果全部偷吃完毕，观音菩萨用“甘露水”只救活了果树，树上一个果子也没有了，菩萨说：“这没有果子的树要它何用？不如重新种植一棵，我保它每年开花，每年结果，而且果子味道鲜美，吃了滋肤养颜，延年益寿。”镇元大仙忙问：“哪里有这样的果树？”菩萨回答：“此果树天上没有，人间仅存，那就是无锡水蜜桃树是也。”还有学生改写唐僧念紧箍咒，孙悟空在地上翻滚，念完后拿腔拿调地说：“徒儿啊，师傅这是为你好啊！如不对你严加管教，将来你如何考得上大学，如何取得‘真经’，又如何光耀你家门楣啊！阿弥陀佛!”俨然一付苦口婆心的师长模样。这看似随意的修改，却折射出了学生智慧的火花。
五、万绿丛中红一点，动人春色不须多
语文教学讲一个“拈”的工夫，即洪镇涛老师所云：变“全盘授予”为“拈精取要”，教师拈得好，拈出一点，带出一个面；拈一叶而知天下秋，拈出一朵梅花，带给学生的却是整个春天。教师要善于在学生常常忽略的文句中拈出几个关键词来设计问题，但这里的“拈”，一定要独具慧眼，于无疑处生疑；还可以拈出重点，拈出矛盾，这样驾驭课堂就能举重若轻，游刃有余。比如学习《小石谭记》，拈出“心乐之”与“凄神寒骨”的矛盾；学习《捕蛇者说》，拈出蒋氏“几死者数矣”与“熙熙而乐”的矛盾；学习《迢迢牵牛星》，拈出“远和近”的矛盾等。
再如学习《记承天寺夜游》时，我在最后一段中拈出“但少闲人如吾两人者耳”中的“闲人”二字问学生：“苏轼为什么自称‘闲人’？有何意味？”学生通过讨论，得出了这样的结论：当时他虽有微官在身，却有名无实，“闲人”二字，也许不无牢骚吧！试想，一个被抛出喧嚣的功名利禄之场的“闲人”却能有闲情来欣赏大自然的美妙景色，这是有幸呢，还是不幸？看来作者是以“闲人”自居，也以“闲人”自傲的，它包含着作者宦海浮沉的悲凉之感，以及由此领悟到的人生哲理，在痛苦中又得某些慰藉的甘味。
综上所述，适时适度、而且富于艺术技巧的提问，能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。语文课堂的“提问式”教学，不但应该体现出语文的人文性与工具性的完美结合，而且应该努力展示出自己的教学特色，让提问成为架设教师与学生对话的桥梁，成为能给师生都带来思维享受的艺术。
作者简介：江苏省张家港市新塍初中语文教师。
