教学目标的三个方面 [地方课程教学目标的缺失与重建]

　　[摘要]地方课程是国家基础教育课程体系的重要组成部分，但是地方课程的实施还存在着较为普遍的目标缺失情况，在课堂教学中具体表现为：文本内涵的理解偏差；照本宣科的教学流程；随意即兴的活动设计；贫乏单调的资源利用。要重建地方课程教学目标。关注目标的多元化是达成教学目标的前提，开发和利用好课程资源是目标达成的有效途径，对学生活动的有效指导是目标达成的关键，评价视角的更新是达成教学目标的内部保障。
　　[关键词]地方课程；教学目标；课堂教学
　　[中图分类号]G632.0
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1002-4808(2010)03-0019-04
　　
　　地方课程是课程改革的产物，它对实现课程模式的多样化和课程结构的优化起着不可估量的作用，这一点已成为大家的共识。近年来，浙江省在推进地方课程的建设上已经取得了不少的成绩，但是，如果我们把眼光聚焦到学校的课程实施和课堂教学上，也会感觉到地方课程在不同地区、不同学校之间的不平衡。近段时间来，由于工作上的关系，笔者听了不少学校的地方课程课，感觉到，从课堂教学的层面来看，地方课程存在的问题比在宏观层面上的课程实施还要来得多。一般学校都能够按照课程计划开设地方课程，但是课堂教学的效果不容乐观。再加上不少学校的地方课程教师都属于照顾的对象，有人戏称，现在的地方课程教师是“圣贤”和“长者” (“圣贤”指学校的剩余人员和闲杂人员， “长者”指年龄较大、即将退休的教师)，这些教师已经不太适应在一线担任文化课教学。这是目前地方课程教师中存在的一个较为普遍的现象。可见，在目前地方课程的实施中，存在着教学目标严重缺失的状况，因此，地方课程也就发挥不了其真正的作用。
　　
　　一、从课堂教学看地方课程教学目标的缺失
　　
　　(一)文本内涵的理解偏差――造成目标定位上的差异
　　案例一某一位老师在讲“杭州民间故事――白蛇传” (《我与杭州》七年级)一课时，基本流程如下。首先让学生说一说杭州有哪些旅游景点，学生说到“断桥残雪”，引入白蛇传的故事，并由两个学生复述白蛇传的故事。然后再由教师提供一些故事情节。如“断桥相遇”“保和堂”“雄黄酒”“盗仙草”“水漫金山”等，由学生分别阐述故事情节，讲到“水漫金山”时，把学生分成四人小组讨论，说一说“水漫金山”是怎么回事。讨论后再由学生复述故事。整堂课的主要时间都放在复述“白蛇传”，的故事情节上。然后教师的话题移到“断桥”，移到了雷峰塔，教师只是作了一些现有景点的介绍。老师还提出一个问题： “为什么白娘子要被镇压在雷峰塔下?”其中一个学生回答： “因为白娘子害死了许多人，做了许多坏事。”教师也不加评判。最后教师让学生说说杭州的哪些旅游景点最有意义，学生并没有说“断桥残雪”和“雷峰夕照”，反而对野生动物园津津乐道。
　　从这堂课组织实施中，我们看出一个主要的问题是，教师对教材文本的处理重点放在了让学生了解和复述白蛇传的故事上，虽然复述故事也是在锻炼表达能力，但仅仅这样的一种理解是不够的，这就导致了地方课程教学目标的偏离，也就是情感、态度、价值观目标的缺失。教材的文本是一种直接的表现形式，而内涵是需要教师或是教师去引导学生挖掘的。白蛇传的故事既是杭州作为一个文化名城人文和历史的体现，其中也蕴含了民间文化对人文精神和价值观的追求，有着丰富的思想教育内涵。比如明代话本和民间传说中的白蛇传完全是两个不同的版本：明代话本中，法海站在正义的一面，白娘子被妖魔化了，而在民间的传说中，白娘子是一个正面的人物，而法海却是邪恶的化身。这有一个代代口耳相传的逐步演变的过程，寄托了人们对人l生的追求和对善恶是非的评判，教师应该挖掘这其中隐含的思想教育意义。如果这堂课上下来的效果是学生站在法海一边，那我们是否可以认为这堂课的教育目标发生了一些问题?还有，教师对一些教学环节的设计和处理，应该围绕一堂课的教学中心来展开，这个中心就是教学目标。对教材文本的理解偏差会导致教学目标的游离，所以在地方课程的实施中，教学目标自始至终是应该放在第一位的。
　　
　　(二)照本宣科的教学流程――难于达到教学目标应有的深度
　　照本宣科的教学是目前地方课程课堂教学中存在的一种普遍现象。有些教师的教学，看不出有任何课程改革的痕迹，他们对待教材，完全是照搬，甚至连教学顺序也按教材的文字编排来实施，比如把建议教师采用的活动一、活动二等都放在一起进行教学，以为有了教材就万事大吉了。其实，我们使用的地方课程教材如《人・自然・社会》是按栏目来设计的，与其说是教材，还不如说是教学资源。每课由一些栏目如“信息源”“导学窗”“活动场”“链接纽”之类整合而成，教材的开放性程度很大，它只是为教师提供一个教师备课的思路或教学的参考，教师可以有选择地采用甚至是不采用教材已有的材料，而不能把它当作教学的唯一依据。
　　过多的照本宣科削弱了地方课程的魅力。固然，照本宣科对教师的备课来说是比较省力，不需要有教师自己的教学思想，但是这样的教学必定是平均用力、缺乏亮点的，是无法达到教学目标应有深度的。
　　
　　(三)随意即兴的活动设计――缺乏目标实现的有效途径
　　案例二某一位老师在讲“法律――我们的保护神” (《人・自然・社会》八年级)一课时，老师让学生分组表演教材上提供的一个故事，大致情节是这样的：张强的爸爸被歹徒绑架了，歹徒索要50万赎金。张强一边与歹徒周旋，一边报警。最后警察来了，将歹徒抓获。初中生对于表演这样的故事，情绪还是很高的，课堂上开始乱起来了。5分钟以后，老师让学生到讲台边表演，上来四个学生分别扮演张强、张强的爸爸、歹徒、警察，将上面的情节表演了一番，为了逼真，老师还准备了一个电话机。一组表演结束后，老师问学生： “其他组想不想再上来表演?”学生说愿意。于是又上来四个学生将故事情节又表演了一番，老师和学生都意犹未尽，连续上来四组学生表演，这样一堂课大半的时间也过去了。虽然表演的情节差不多雷同，但学生的情绪倒是很高涨，表演警察的学生更是创意连连，在抓歹徒的时候，不是大声地叫“我一枪毙了你”，就是大喊一声“弟兄们，给我上”。老师也兴致勃勃地观看表演，不加评论。
　　其实，就这个角色扮演的活动来看，根本不需要让四组学生上去表演，而且表演要有明确的目的，教师需要加以指导。学生的表演要为教学内容的展开服务，教师可以通过表演让学生想想办法，有什么不同的办法既可以保护张强的爸爸免受伤害，又可以抓获犯罪分子。不然就是失控，不但不能通过一个有效的途径来实现目标，而且完全偏离了目标，变成了一出搞笑的闹剧。地方课程缺少了精心的活动设计，也就失去教学目标达成的一个有效途径。
　　
　　(四)贫乏单调的资源利用――缺乏目标实现的必 备载体
　　案例三笔者在塘栖镇的一所学校听一位老师讲《百年抗争，志士千秋》 (《人・自然・社会》八年级)一课。教师按照教材体系依次讲述了在民主革命时期浙江革命先烈们的英雄事迹，涉及到的历史人物很多，教师也没有讲述的重点，大多是浮光掠影式地一带而过。学生不知其所然，反应平平。
　　这堂课由于在资源的利用上缺少能引起学生思维共鸣的内容，因此目标达成的效果一般。其实这一堂课有非常好的地方党史素材可以利用：就在学生所在地――塘栖这块土地上就产生过民主革命时期余杭区最早的党支部――位于崇贤的鸭兰村支部；还有仁和镇一带的发生于第二次国内革命战争时期的由中共浙江省委领导的西镇农民暴动；还有一些牺牲了的革命先烈，他们的英勇事迹，一直到今天还在广泛流传。我相信，如果教师选取这些事例进行教学，并精心设计问题情境，效果肯定比利用课本的材料要好。
　　地方课程的资源比任何一门国家课程都要来得更为广阔，完全可以结合本地的乡土文化资源进行教学，可以撷取学生身边和熟悉的事例。比如前面提到的《杭州的民间故事――白蛇传》一课，如果从民间文化的历史价值来看待白蛇传的故事的话，就可以让学生说说本地的一些民间故事或民间传说，课前或课后都可以让学生去搜集整理。在这个过程中，学生可以体会活动的乐趣和民间故事的内涵。这既是对课程资源的一种挖掘，也是对地方课程价值观教育的一种追求，对于实现地方课程的教学目标无疑是十分有益的。
　　
　　二、如何科学地把握和实施地方课程的教学目标
　　
　　(一)关注目标的多元化是达成教学目标的前提
　　关注目标的多元化就是要整体、科学地认识三维目标。 《浙江省教育厅关于普通高中地方课程和校本课程开发与实施意见(试行稿)》指出： “地方课程的开发与实施，要根据新课程的三维目标，促进学生在知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观方面有全面的发展。”任何学科都有教学目标，地方课程更是如此。有的老师认为地方课程只要随便讲讲，不需要教学目标，或者对目标并不怎么看重，其实是背离了地方课程的教学理念。
　　案例四 一个老师讲《杭州的名胜和旅游》(《我与杭州》七年级)，一课，基本上按教材的内容讲杭州西湖一堂课似乎也只是传授了一些旅游知识而已，学生的能力(实践能力、创新能力)、情感、态度、价值观培养在哪里呢?就这堂课而言，三维目标可以体现在以下的教学环节中：如何看旅游地图?如何制订旅游方案?如何边旅游、边学习?如何写旅游日记?从何种渠道去了解一个地方的历史和文化?杭州凭什么成为一座旅游名胜城市?如何保护和挖掘本地的旅游资源?等等。这些内容其实包含了教学目标的各个维度。
　　三维目标的实施是一个有机融合的过程，需要教师精心的设计，不应成为我们挂在嘴上的一句空话。有了目标，课堂教学的立意就深，教学就有了方向，教学活动就得以始终围绕着教学目标展开。当然，目标的多元化并不是要求我们在每一堂课中都围绕着“三维”来进行，恰恰相反，目标的多元化不是‘三维分离’，铁路警察各管一段，而是一种有机的融合，但也并非“三维齐全”，有的教学内容可以更多地关注能力的训练，有的可以更多地关注情感的渗透。
　　
　　(二)开发和利用好课程资源是目标达成的有效途径
　　课程资源对于地方课程来说，可以利用和开发的东西比其他学科要大得多了，因此它的作用也更为明显。教师自身的资源、来自于学生的资源、环境因素的资源实在是太多，关键是看教师怎么去利用。教学中，教师往往选择一个典型的事例来作为实现课堂目标的切口，而这种事例来自于学生身边的往往比来自于教材上的要有效得多。从这个意义上说，开发和利用好课程资源是目标达成的有效途径。
　　案例五一个老师讲《杭州的名胜和旅游》(《我与杭州》七年级)一课，老师没有完全按照教材的内容讲杭州的名胜，而是利用了本地区(本区、本乡镇)的旅游资源，并通过这些资源设计了一些贴近学生生活的问题来激发学生的兴趣进而启发他们思考和培养实践创新能力。这位老师利用了本地学生都比较熟悉的一个历史人物――姚虞琴。
　　姚虞琴(字景瀛)是余杭亭趾人，是我国近代著名的书画家和鉴赏家，有“北齐(白石)南姚(虞琴)”之称，是亭趾镇有名的历史人物之一。该学校的大门紧靠亭趾公路，是原来的亭趾老街，学校大门的正对面就是原来姚氏四房的故居，现在还有姚氏后人住着。虽然姚虞琴的故居现在已经不存在了，但是亭趾镇政府(现属运河镇)在离学校约100米远的公路旁修建了一个小花园――景园，树起了姚虞琴的铜像，以纪念姚虞琴。即使如此，人们对姚虞琴的了解还是很不够。因此，这位老师就以纪念姚虞琴、开发旅游资源作为一个课堂的切入口来设计教学，从而把这堂课的教学重点放在如何保护历史文化遗产和利用当地的人文历史资源来提升地方的文化品质、扩大知名度上来，这样较好地贯彻地方课程的教学目标。
　　不少教师在谈到农村和城市学校的区别时，常说农村的孩子缺少课程资源，不像城里孩子那样见多识广，并且可以通过网络来查找资料。这是一个认识的误区，并不是通过现代化的手段收集到的图片、文字才是课程资源。比如说特产，可以通过网上去查阅，也可以到农贸市场、超市甚至产地去认识和搜集资料。文本不是唯一的课程资源，应该有超文本化的课程资源形式。课程资源，对于我们的眼睛来说，不是不存在，而是缺少发现以及发现的手段。近在眼前的、身边的事例不乏凡举。如果我们有一种利用、开发课程资源的意识，有很多事例都是可以信手拈来的。农村和城市各有其优势和劣势的地方。切口小，操作容易，离学生生活近，这就是课程资源利用的成功之处。
　　
　　(三)对学生活动的有效指导是目标达成的关键
　　地方课程是一种独立的课程形态，超越了学科课程的逻辑体系，集综合性、实践性、开放性、生成性与自主性于一体。在教学实施过程中除了班级授课外，教师还可以用讲座、观看电影、观看录像、考察、组织调查研究或其他实践活动等多种形式来实施教学，使学生的兴趣、需要、经验、能力在学习活动中整合提高。但很多情况下，我们不缺少活动，我们缺少的是对活动的真正理解和有效指导。
　　对组织讨论的活动环节，教师只是说“你们讨论一下”，而不指导学生如何进行讨论，也没有营造讨论的情境，因此实际上学生是讨论不起来的，有不少学生坐在那里发呆，有的只是被动地为讨论而讨论。对活动组织的浅尝辄止，源于教师对活动教学目标认识不到位。为什么要设计这样的活动?活动的背后蕴含了哪些教学目标的要素?教师对此是模糊的，活动的意旨根本无法体现。
　　案例六笔者在乔司镇中听一位教师讲《民间文化瑰宝》 (《人・自然・社会》初二年级)一课。教材上有一个“浙江民间文化瑰宝研究报告会”的活动设计，教师只是按照教材上的要求，让学生自 由组合成四人左右的小组，选择“地方戏曲”“民间音乐歌舞”“民间工艺”中的任一项，开展研究性学习，形成报告提纲。学生开始小组讨论，表面上看起来热热闹闹，但是并没有实质性的讨论效果。
　　如何让这个活动组织得更有效呢?教师完全可以进行以下的设计。
　　余杭历史悠久，文化积淀厚重，民间艺术丰富。在乔司就有一种古老的民间舞蹈――乔司莲湘。教师可以搜集这方面的资料，给学生介绍乔司莲湘的由来、发展情况，可以提供地方史上的记载、活动的图片等。资料的搜集可以交给学生做，但需要预先布置活动，也可以由教师搜集，向学生介绍。这里的关键是教师要从搜集到的资料中营造问题情境，精心设计问题和活动方案，从活动的过程中培养学生的思维和实践能力，进行思想教育，从中实现地方课程的教学目标。比如，教师可以设计以下问题：乔司莲湘的起源与哪些因素有关，为什么能够在乔司一带长期传承；乔司莲湘体现了民间舞蹈艺术的哪些特色，如何发掘和发扬民间艺术来提升地方的文化品位；找一个老艺人了解乔司莲湘的某些传闻和细节，并记录下来；如果要请你起草一个乔司莲湘申报民间文化遗产的报告，你准备怎样来写这个报告；如果要在乔司镇策划一个大型的乔司莲湘表演活动，你作为总导演，你将如何策划组织：2009年4月，余杭区政府紧急建立区民族民间艺术保护工程领导小组和专家小组，开展全区的民族民间艺术保护、抢救和开发工作，如何保护民间文化遗产，请你向当地有关部门提出几点建议；等等。
　　这样的活动指导，既有材料的铺垫及情境的创设，又有活动的具体要求，同时又是学生熟悉和感兴趣的东西，教学活动的效果就比较理想。
　　
　　(四)评价视角的更新是达成教学目标的内部保障
　　案例七在一堂初中的地方课程课堂上，出现了这样一幕。课上完了，老师让学生拿出作业本，要求学生把课本上让学生讨论的三个问题当作作业来完成，老师特别强调：“班长收起来，明天早晨一定要交给我”。这些问题属于情感教育的范畴，难道靠做作业就能实现?老师这样做，实际上反映了教师在课程观上的茫然，把地方课程等同于其他学科课程了。‘地方课程并不是不要作业，但绝不是这样的作业。这位老师说是为了给学生期末一个评价。评价是需要的，但是为了评价而让学生做这样无意义的作业就值得考虑，难道评价就没有其他的方法吗?这里，实际上反映了教师评价观的陈旧。
　　这就涉及到一个问题，我们如何来看待地方课程的评价?在这里，评价视角的更新比让学生做几道作业题重要得多了，因为这种视角往往决定了我们的教学行为，决定了课程的教学目标是否有一个内部的保障机制。
　　评价视角的更新表现在重视评价主体的多元化。在地方课程的实施过程中，除了教师的评价以外，还有学生的自我评价和相互评价。评价内容和方式也具有多样性，既要注重学生综合知识、个人兴趣特长的拓展和深化以及对本土文化的认识和理解等素养的评价，也要注重学生综合应用知识解决实际问题能力的评价。学校和教师要防止单纯以纸笔考试成绩为依据评价学生，而可以根据学生在课堂上的表现、参与学习情况作为平时的学习考核；也可以开展一次专题性的学习活动来评定其学业成绩，如开展一次社会时间和调查活动、写一篇研究性学习小论文或是其他动手创作的作品等。总之，评价的目的是为了实现课程目标服务，不是为了评价而评价。
　　(责任编辑　张苗苗)