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    [教师批评权的伦理审视] 中国婚姻法的伦理审视

    时间:2019-02-15 03:34:50 来源:柠檬阅读网 本文已影响 柠檬阅读网手机站

      [摘要]奖励与惩罚同为教师的专业权力,这是教育者的专业常识。但为何奖励被大力提倡,而批评却遭遇失权之殇,赋权之尴尬。严格批评是规顺文化传统下的现代复演,是现代性教育制度的伦理要求,不当批评是严格批评的一种极端表现形式。不批评是教师在日常教学实践中的一种处于自身利益考虑的一种伦理直觉,其原因主要有家长扭曲的教育观,被异化的基础教育等。适当批评才是教师批评权得以恢复的可能路径。
      [关键词]教师批评权;伦理诉求;伦理认同;伦理选择
      [中图分类号]G40
      [文献标识码]A
      [文章编号]1002-4808(2m0)01-0008-03
      
      2009年8月12日,教育部出台的《中小学班主任工作规定》(教育部“教基一[2009]12号”文件),其中第十六条是“班主任有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”。在日常生活话语世界里,教师批评学生是“天赋师权”;在教育学者的专业常识中,批评是教师的专业权利之一。因此,教育部对“天赋师权”、专业权利的“行政赋权”引发了学者对教师的批评权从何而来;是谁、在何种情况下弱化了教师的批评权;在教育行政部门为教师复权后,教师会在什么范围、在什么程度上批评学生;我们如何为教师是恰当的等一系列问题的争论和思考。这一系列问题是教育学者和教育实践工作者必须直面的问题。
      
      一、严格批评:规训制度下的伦理诉求
      
      (一)规训文化传统下的现代复演
      我国传统教育价值观历来倡导严师对学生的规训。“师严然后道尊”“教不严,师之惰”等都是对严师文化的概括和表达。批评作为严师的表达手段之一在传统师道中具有其合理性,批评是帮助受教者向善的必要手段之一。严师传统在我国传承2000余年,已成为国人的文化基因之一,已成为我国传统师道下教师之为教师的伦理要求之一,严格批评作为传统师道的伦理要求在现代社会中得以复演。在“教不严,师之惰”的传统经验伦理的规约下,我国教师多秉承严格批评学生是对学生负责任的道德传统,对学生鲜有奖励,而多采用不批评和批评作为对学生行为的奖惩的基本方式。在日常教学生活中,秉承传统师道的教师严格奉行严批的传统,以“爱之深、责之切”作为自己的行为准则,对学生采用高频次、高强度的批评。但严师文化下的严批教育手段仅是教育手段之一,是教师的经验伦理的表达,而非专业伦理的旨归。
      
      (二)现代性教育制度的伦理要求
      现代教育发轫于生产力的发展对工人素质要求的提升,勃兴于现代国家竞争对国民素质要求的提高。现代教育又是对受教者的选拔、筛选、社会规训,以培养符合国家利益的国家主义的规训过程。规训化教育在于训练人的被使用性,也就是实用性和适应性……规训只是训练人迎合社会的性能,要求人批判地接受外在力量为他设计好的道路,做社会型塑体制的“同谋”。现代社会对教育的要求“让人们不假理性地判断而单纯地接受教育的规训……引诱社会成员无意识地赞同规训秩序和自己被支配的地位”。在现代性规训制度的裹挟之下,严批顺理成章地成为对教师的伦理要求,这要求教师规训、砍削受教者的一切异质于现代性社会的行为、观念。赫尔巴特认为:“不注意儿童不守秩序行为的教育,连儿童也不认为它是教育。如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳,那么任何课都是无法进行的。”即使是主张儿童中心的杜威在看到一些教师完全以儿童为中心后也提出了反对意见,并指出,教师有权成为教师,他是团体中的一分子,他就是领导者。“教育上合乎需要的一切目的和价值,它们自身就是合乎道德的……纪律、自然发展、文化修养、社会效率,这些都是道德的特性――都是教育工作所要促进一个社会优秀成员的标志。”一个没有纪律的班级就像一伙暴民。需要纪律维持。“制裁就是所有道德规范的基本要素,它自然会成为我们考察的首要对象。”为培养受教育者对纪律的偏好,教师必须通过奖惩树立起在受教育者心目中的道德权威。“只有当处罚被那些受处罚者认为是公正的时候,才具有道德属性和道德价值。”所以,“为纪律赋予权威的,并不是惩罚;而防止纪律丧失权威的,却是惩罚,如果允许违规行为不受惩罚,那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀”。
      
      (三)规训文化、制度在教育实践中的畸形衍生
      不当批评是极端化严格批评的一种表现,是我国传统的规训文化、现代性的规训制度在教育实践中某些职业道德水平不高的教师身上的畸形衍生。这些教师因其教师职业素养不高而不自觉地、惯常地使用恶批这一教育手段。恶批因其惩罚手段的极端、暴力、凶残,因其惩罚后果的恶劣为家长、社会、学者及一些同行所诟病、挞伐。但对恶批的抨击又因中国人特有的极致性文化性格而走入了另一个极端,即扩展到对批评的合理性、教师使用批评权的合法性的质疑。人们对恶批进而对批评的质疑、讨论使得教师的批评权被舆论剥夺。恶批,成为教师失权之滥觞。
      在一定意义上说,恶批是某些教师在日常教学中遇到冲突时根据伦理直觉所使用的一种教育手段。对批评什么、怎么批评等均没有理性思考,而是对其遭遇的道德冲突进行直觉反应与调控。这一现象说明,恶批是内在于某些教师体内的本体伦理、直觉伦理。这些教师的伦理水平尚未达至身份伦理、职业伦理水平,即尚未认清自身的职业特性而仅凭直觉处理道德冲突。部分人的恶批行为却引来殃及池鱼之祸,为避免恶批的出现,家长、教育行政部门将所有批评一起否定。教师因批评权已被舆论褫夺而不敢使用批评这一教育手段。
      
      二、不批评:当下教师的直觉伦理认同
      
      在现代社会里,教师的批评权是天赋师权,是教师之所以为教师的特殊权利之一,但在当下,不批评却成为教师们直觉的伦理认同,教育行政部门为教师赋权也就遭遇了被拒斥的尴尬。究其原因,主要有以下几方面。
      
      (一)教育改革消解了批评权
      改革的激进主义者认为规训文化使大量学生学业不良、课业负担过重、个性和创造性被压制,强调教育应追求平等、个陛的大众主义、自然主义教育。他们指出,公共教育的价值在于使每个儿童的潜能和个性都得到发展,实现差异教育,培养个性丰富多彩的人,要求师生关系向平等的、尊重的朋友关系转化。我国实践界中存在的“快刀斩乱麻”“毕其功于一役”“立竿见影”的“跃进式”“极致化”的做法导致教育改革中出现了矫枉过正的现象。激进式的改革实践论在教育改革贯彻过程中以“地毯式”“压路机式”的途径将改革前教育中优良的实践方式“席卷一空”“碾平”,但其改革理念难为现代性体制下的教师在短时间内所接受,更难使教师改变自己的教育方式。相对而言,朋友关系是一种比较松散的关系,面临新的师生关系。教师无所适从。出于对学生的“尊重”,出于对教改理念的贯彻,教师往往不再敢于行使批评权,似乎行使批评权是对课程改革的僭越与踢踏;出于对课 改的尊重,出于对激进主义的教育改革节奏的不适应,教师在教育实践中直觉地采取了保守主义的方式,即不批评。教育改革在无形中消解了教师的批评权,迫使教师直觉地对不批评有了伦理认同。
      
      (二)家长扭曲的教育观砍削了教师的批评权
      家长扭曲的教育观有两种。其一,家长总是要求教师“关照”自己的子女,希望教师对自己的子女实施“赏识教育”,甚至要求教师和家长一样“爱之而不肯劳之”地骄纵、放任孩子。当子女遭遇批评时,家长则从自己的立场出发,向有关部门“状告”教师。部分家长的极端行为引发教育纠纷,校方及其他教育行政部门无胆得罪家长而只有开罪于教师。故而教师不敢再批评学生。其二,随着受教育程度和知识水平的提高,家长对学校的知识教育、道德引导、日常管理失去敬畏之心。更有家长认为自己有指导学校教育的能力。此类家长常对学校教育加以品评,无视教育的专业性,时常将其对教师的意见递交到教育行政部门。在家长拒斥批评的要求下,教师在权衡、决疑的过程中,采用了不批评。不批评,是教师的批评权遭遇砍削后的直觉的伦理队同。
      (三)被异化的基础教育剥夺教师的批评权
      一方面,公平、平等是当代基础教育的基本旨归,但由于我国的现实需求,教育资源的分配一度倾向于重点地区、重点学校,从而造成了区际、校际间的教育差别。家长为追求优质教育,倾其所有为孩子择校;校方为追求教育利益,尽其所能为择校提供机会。在此循环下,教育逐渐被商品化。被商品化的教育促使家长实现了从求教者向学校的“董事”“上帝”“顾客”的转变,进而使家长可对学校的任何教学细节吹毛求疵并堂而皇之地干涉其子女的教育过程。当家长以自己的立场看待学校教育过程时,教师的管理、训育手段受到质疑,即教师的专业权威性受到质疑。在被商品化的教育体制下,教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”,被任意指责、点评。教师对学生的批评遂被指责为“变相体罚”“精神体罚”等,甚至因此被“停职、离职”。丧失职业权威的教师则因此被剥夺了批评权。
      另一方面,时下基础教育在家长的渴求、校长的誉求、学校的利求下仍摆脱不掉追求升学率的教育价值观。在此观念指引下,教师丧失了知识、道德引领和日常教学管理等诸方面的权威,教师的一切行动都需要听从“升学率”的指挥。学校因“升学率”这一旨归而丧失了育人的基本功能,从而沦为考试培训机构。因丧失了育人功能的而沦为“学店”的基础教育自然而然剥夺了教师的批评权。
      
      三、适当批评:教师专业伦理缺失境域下的伦理选择
      
      当教育行政部门出台条文允许教师使用批评权时,却惨遭教师拒绝。其原因不排除教师作为经济人、社会人的自利性、规避责任的利益寻求,这是教师对自利性、自保性的伦理理性的运用。但根本而言,这是教师批评权不明确所导致。教师的批评权是什么,可以运用哪些批评,什么行为可以批评,批评的最大限度是什么?当这一切都不明确时,教师唯有选择不批。专业伦理的缺乏导致教师现实中的不作为。
      
      (一)教师专业伦理缺失:必须面对的事实
      教师专业伦理是教师共同体的共同价值体现,是教师共同体的理性价值的反映。教师专业伦理的构建首先需要广大教师理性的伦理认同,其次才是外部团体对教师共同体价值的要求。即教师专业伦理首先应生发于教师共同体,反映教师共同体的内部价值。目前我国各种教师职业道德规范大都是外部团体制订后施于教师群体的一种外部意识规范,并未反映出教师共同体的共同价值和理性价值。即使是目前存在的各种教师执业道德规范,也存在着边界不清晰的问题,以至于对经济、政治、法律、技术和语言这些非道德规范有所混淆,这些混淆也造成了教师对专业伦理认识的混乱。对教师专业伦理边界的模糊认识严重影响了教师在教育实践中的伦理抉择。
      
      (二)适当批评:无奈的现实伦理选择
      适当批评似乎是对严格批评和不批评的中间道路的寻求,似乎是中庸之道。实则不然,“师生伦理主要建立在‘理性’上,向上可以推到‘天道’,中间所秉持的是‘人道’,但却不出人情之本然。‘天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教’……性是否合乎道,‘引导’有决定作用。因此,修道必须有其需要遵循的道理,并非‘纯任自然’‘盲目冲动’的行动。”也就是说,“教人必须秉持理性,是教育的先在条件……教者中的理性成份,见于教师的伦理和学习者的规范”。教育实践具有其不可预测、不可度量的复杂性和随机性。教师全部的伦理选择都应该是在伦理冲突基础上的理性选择,而不是直觉选择。以往经验伦理基础上的严格批评以及当下的直觉伦理基础上的不当批评和不批评都是在伦理冲突时的一种极端性的伦理选择,其效果已为学者、家长、社会等各方所诟病。现实情况下,适当批评是在教师专业伦理缺失境遇下的一种现实的伦理选择,也是最低的、动态的、必要的伦理共识。理性的适当批评有助于克服以往教育实践中的两种极端主义做法,有助于育人的达成。也有助于减少教育实践中的非理性主义做法。
      
      (三)建构教师专业伦理:亟待解决的问题
      目前,我国教师专业伦理所存在的边界不清的弊端及其实践中的缺失,要求我们建构基于教师共同体的共同价值基础上的教师专业伦理。这需要我们关注以下几方面。第一,加强对教师专业伦理的研究。目前我们对教师专业伦理的研究仍处于移植阶段,尚需要研究各种专业伦理在我国的适用性问题,即本土化问题。因此,应加强对教师专业伦理以及已有研究的适用性问题的进一步研究。第二,教师共同体的长久努力。目前我国教师尚未形成共同体意识,即使是不批评学生,也是广大教师在教育实践中的个体伦理选择,是民间的伦理共识,但这不是教师群体的共同的价值追求。因此,从教师共同体对教师的价值表达到形成基于教师共同体价值的专业伦理,还需要长时间的教育实践。

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